بیان مسأله (تشریح ابعاد، حدود مسأله، معرفی دقیق مسأله، بیان جنبه‌های مجهول و مبهم و متغیرهای مربوط به پرسش‌های تحقیق، منظور تحقیق)
بررسی‌های تاریخی نشان می‌دهند که اهمالکاری حداقل در سه‌هزار‌سال گذشته مصیبتی زیانبار برای افراد بوده است (استیل، 2007) در جوامع مدرن نیز از جمله مشکلات جدی در زندگی روزمره و محیط آموزشی به‌شمار می‌رود(سولومون و راثبلوم، 1984) و چرایی آن از دیرباز مورد توجه روان شناسان بوده است. اهمالکاری از ریشه لاتین Procrastinate به معنی به تعویق انداختن تا وقتی دیگر گرفته شده است. کاری که باید اکنون انجام شود به زمان دیگری موکول می‌گردد. البته اهمالکاری ، باید از تأخیرهای برنامه ریزی شده‌ای که به دلایل موجهی صورت می‌گیرد و تنبلی متمایز گردد و برخی محققان آن را به عنوان تعویق عمدی کار یا وظیفه‌ای که باید تکمیل شود تعریف می‌کنند (اسچارو، وادکینس و همکاران، 2007). از مظاهر اهمالکاری پدیدار شدن ویژگی یا‌صفت اهمالکاری در موقعیت تحصیلی است که در جهان و در بین دانشجویان، پدیده‌ای شایع می‌باشد . فراری (1998) ولی (1986) اهمالکاری تحصیلی را تمایلی غیر‌منطقی برای به تعویق انداختن آغاز، یا کامل کردن یک تکلیف تحصیلی میدانند که دانش‌آموزان با وجود قصد انجام فعالیت تحصیلی در زمان مشخص، انگیزه کافی برای انجام آن را ندارند. هیکوک (به نقل از کلاسن،گراچوک و راجانی،2008) آن را به تأخیر انداختن وظایف و مسؤولیت‌های روزمره مربوط به مدرسه، تعریف می‌کند.الیس و کانوس (1977) که در خصوص اهمالکاری مطالعه کرده‌اند، تخمین زده‌اند که بیش از 95 درصد دانشجویان آمریکایی از روی عمد، آغاز و یا کامل کردن تکالیف را به تعویق می‌اندازند و بیش از 70 درصد دانشجویان به طور مکرر اهمالکاری می‌کنند. سولومون و راثبلوم (1984) دریافتند که 65 درصد دانشجویان می‌خواهند بیاموزند که چگونه از به تعویق انداختن انجام مقاله‌‌های پژوهشی خود جلوگیری کنند، 62 درصد احساس می‌کنند که باید زودتر از همیشه مطالعه برای امتحانات را شروع می‌کردند و 55 درصد آرزو دارند انجام تکالیف آموزشی را زودتر آغاز کنند. دانشجویان متوسط از نظر تحصیلی نیز اهمالکاری قابل توجهی از خود نشان می‌دهند؛ به طوری که یک سوم فعالیت‌های روزانه آنها را در بر می‌گیرد و به نظر می‌رسد که این درصدها در حال افزایش است (پچیل، کاپلان و رید، 2002 ؛ استیل، 2007).
از تعاریف مختلف اهمالکاری می توان این گونه برداشت کرد که دو روش برای تفسیر اهمالکاری وجود دارد؛
الف) اهمالکاری به عنوان یک رفتار و ب) اهمالکاری به عنوان یک ویژگی شخصیتی در ابتدا کسانی که در مورد اهمالکاری به پژوهش می‌پرداختند، بیشتر بر ویژگی رفتاری آن تمرکز می‌کردند و اهمالکاری را به عنوان رفتار اجتناب از یک تکلیف خاص در نظر می‌گرفتند (شونبرگ، 2005). برخی از پژوهشگران (زاریک و استون بریکر، 2009) اهمالکاری را به عنوان یک ضعف شخصیتی در نظر گرفته‌اند و بعضی‌ها به این نتیجه رسیده‌‌اند که افراد اهمال‌کار اعتماد به نفس پایینی دارند. رام (2005) معتقد است اهمالکاری از حالات انگیزشی فرد نشأت می‌گیرد و شامل ترکیبی از فرایندهای شناختی، عاطفی و رفتاری می‌باشد که با اجتناب از تکلیف مرتبط هستند. استیل (2007) اظهار می‌کند که اهمالکاری به عوامل متعدد از جمله نگرانی از شکست ،افسردگی یا خلق مرتبط با اعتراض، مدیریت زمان و مشکلات و لذت بردن از کار تحت فشار بستگی دارد. اوزر، دمیر و فراری (2009) ترس از شکست، تنبلی، ریسک‌کردن و شورش علیه کنترل را علت اهمالکاری تحصیلی میدانند.یکی از مباحثی که اهمالکاری حایز اهمیت است راهبردهایهای مقابلهای است. راهبردهایهای مقابلهای، مجموعه ای از تلاشهای شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک وضعیت تنشزا به کار می‌رود و منجر به کاهش رنج ناشی از آن می‌شود(غضنفری،2008).
به طور کلی، سبک مقابله به تلاشهای شناختی و رفتاری برای جلوگیری، مدیریت و کاهش استرس اشاره می‌کند (پنلی،2002). شیوه‌ها یا راهبرد‌هایهایی که فرد در مقابله با موارد استرس زا به کار می‌برد، نقش اساسی در سلامت جسمانی و روانی او ایفا می‌کند. فرآیندهای ارزیابی و مقابله تلاشهای شناختی و رفتاری افراد در تفسیر و غلبه بر مشکلات زندگی مؤثر می‌باشند(موس و شفر، 1993). در بحث ارزیابی اولیه، فرد ممکن است موقعیت را تهدید کننده یا برعکس بی‌خطر ارزیابی کند. در مرحله دوم یا ارزیابی ثانویه، نوع اقدامی که فرد باید نسبت به آن موقعیت بعمل آورد و نیز نیروها و امکاناتی که برای حل و مقابله با آن خود احساس می‌کند، مورد بررسی واقع می‌شود. احساس خطر و میزان آن وابسته به امکاناتی است که فرد احساس می‌کند در اختیار دارد و این موضوع در رابطه با اطلاعاتی است که محیط، تجارت زندگی و ویژگی‌های شخصی برایش به وجود آورده است. اطلاعات تازه ممکن است در ارزیابی فرد از موقعیت مؤثر واقع شود و آن را مورد ارزیابی مجدد قرار دهد (آزاد، 1378). یکی از مباحث دیگری که در‌این پژوهش مطرح است جهت‌گیری هدف است.
به طور کلی، افراد دارای جهت‌گیری مبتنی بر تکلیف یا جهت‌گیری مبتنی بر خود هستند. تصور می‌شود که شرایط باعث‌این جهت گیری‌ها می‌شود نظریه هدفی یا جهت‌گیری هدفی یکی از نظریه‌های شناختی-اجتماعی انگیزش است. در‌این نظریه اهداف عبارتند از بازنمایی‌شناختی فرد از هدف‌های مختلفی که برای یادگیری در شرایط پیشرفت انتخاب می‌کند (پنترچ،1993). به‌عبارت دیگر نظریه هدف بر اهمیت‌اینکه چگونه افراد درباره خود ،تکالیف و عملکردشان فکر می‌کنند، تاکید دارد (الیوت، 1997).ایمز(1992) جهت‌گیری هدفی را الگوی یکپارچه‌ای از باور‌ها، اسناد‌ها و عواطف می‌داند که به رفتار فرد جهت می‌دهد و روش‌های مختلف نزدیک شدن، درگیر شدن، و پاسخدهی به تکالیف را در موقعیت‌های پیشرفت شامل می‌شود. بر‌همین اساس است که بیشتر پژوهش‌ها در پانزده سال اخیر بر نقش جهت‌گیری هدفی به عنوان یکی از پیش‌بینی کننده‌های اهمالکاری در امر تحصیل تاکید دارند (هاراکیوتیز، 1999). بنابراین پژوهشگر در پی پاسخ به‌این سوال است که چه رابطه‌ای راهبردهایهای مقابله و جهت‌گیری هدفی با اهمالکاری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل وجود دارد؟
سوابق مربوط (بیان مختصر سابقه تحقیقات انجام شده درباره موضوع و نتایج بدست آمده در داخل و خارج از کشور و نظرهای علمی‌موجود درباره موضوع تحقیق)
-شانک(1996) در پژوهشی یافته‌های مثبت میان جهت‌گیری هدفی تبحری و عملکرد تحصیلی بالا تاکید دارند و جهت‌گیری هدفی عملکردی تحصیلی پایین مرتبط میدانند.
-اندلر و پارکر (1990) در پژوهشی اجتناب از مشکلات را سومین دسته اصلی راهبردهایهای مقابله دانسته‌اند. در این روش فرد با روی آوردن به اجتماع و افراد دیگر و یا انجام هر کار دیگری برای منحرف کردن خود از موضوع ناراحت کننده، به مقابله با استرس بر می‌خیزد و ممکن است برای کاهش تنش به رفتارهایی دست بزند که مشکلات بیشتری برای او فراهم کند . تئوری‌ها اغلب بر تأثیرات مثبت راهبردهایهای مسأله مدار و تأثیرات منفی راهبردهایهای هیجانی تأکید می‌کنند (سپهریان و همکاران، 1386).
-الیوت(1998) در پژوهشی بدست آورد دانش آموزان با جهت‌گیری هدفی عملکردی ضمن استفاده از راهبردهای های غیر موثر به به دنبال فرار ازموقعیت می‌گردند.
-ون ارده ( 2000 ) در پژوهشی به تأثیرات روانی اهمالکاری از جمله پرت شدن حواس و مشغولیت ذهنی با تکلیف رها شده اشاره می‌کند، که موجب پیامدهای منفی درونی می‌شود و این امر ممکن است به افسوس، احساس شرم، ناامیدی از خود و دیگر عواطف مربوط به خویشتن منجر شود.
پژوهش‌های یتس(2000) در پژوهشی نشان داد که رابطه‌ای میان جهت‌گیری هدفی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی وجود ندارد و نمی‌توان بر اساس جهت‌گیری هدفی تبحری و عملکردی به پیش بینی عملکرد تحصیلی پرداخت.
- ون ویک (2004) در پژوهشی به‌این نتیجه رسید اهمالکاری پیامدهای مهم عینی (از دست دادن ضرب الاجل‌ها ،از دست دادن فرصت‌ها، از دست دادن درامد، تولید پایین و هدر رفتن زمان ) و پیامدهای عاطفی (تضعیف روحیه، افزایش اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) را در پی دارد.
-هالووِی(2009) در بررسی رابطه بین سبک‌های مقابله و اهمالکاری ، بدست آورد افراد اهمال کار اغلب به دلیل انجام ندادن به موقع تکالیف، خود را در تنگنا قرار می‌دهند و در بسیاری از مواقع از شیوه‌های مقابله ناکارآمد به جای تجزیه و تحلیل موقعیت و اتخاذ روش مناسب، استفاده می‌کنند.
مس و هولت(2009) در پژوهشی بدست آورد افراد می‌توانند پیوستاری از اهداف داشته باشند که در یک طرف آن اهداف تبحری و در طرف دیگر آن اهداف عملکردی قرار دارد.
7.فرضیه‌ها (هر فرضیه به صورت یک جمله خبری نوشته شود.)
فرضیه اصلی:
بین راهبردهای های مقابلهای و جهت‌گیری هدفی با اهمالکاری دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل رابطه وجود دارد.
فرضیه فرعی:
بین راهبردهای مقابلهای مساله مدار با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل رابطه وجود دارد.
بین راهبردهای مقابلهای هیجان مدار با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل رابطه وجود دارد.
بین راهبردهای مقابلهای اجتنابی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل رابطه وجود دارد.
بین جهت‌گیری هدفی تبحری با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل رابطه وجود دارد .
بین جهت‌گیری هدفی عملکردی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل رابطه وجود دارد .
راهبرد های مقابله ای و جهت گیری هدفی چه مقدار از واریانس اهمال کاری دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان شهر اردبیل را پیش بینی می‌کند.
8.اهداف تحقیق (شامل اهداف علمی، کاربردی، و ضرورت‌های خاص انجام تحقیق)
هدف اصلی:
تعیین رابطه بین راهبردهایهای مقابلهای و جهت‌گیری هدفی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل
هدف فرعی:
تعیین رابطه بین راهبردهای مقابلهای مساله مدار و با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل .
تعیین رابطه بین راهبردهای مقابلهای هیجان مدار با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل .
تعیین رابطه بین راهبردهای مقابلهای اجتنابی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل .
تعیین رابطه بین جهت‌گیری هدفی تبحری درونی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل .
تعیین رابطه بین جهت‌گیری هدفی عملکردی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل .
تعیین میزان پیش بینی اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر اردبیل توسط راهبردهای مقابلهای و جهت گیری هدفی .
9. در صورت داشتن هدف کاربردی بیان نام بهره‌وران (اعم از مؤسسات آموزشی و اجرایی و غیره):
این پژوهش به حیث موضوع در بهره‌وری آموزش و پرورش قرار می‌گیرد.
10. جنبه نو آوری و جدید بودن تحقیق در چیست ؟ (این قسمت توسط استاد راهنما تکمیل شود)
با توجه به ترکیب متغیر‌ها، پژوهش حاضر جنبه نوآورانه دارد.
11. روش کار
الف) نوع روش تحقیق:با توجه به ماهیت تحقیق این پژوهش از روش همبستگی استفاده خواهد شد. در‌این نوع تحقیق همبستگی هدف تعیین میزان همبستگی تغییرات دو متغیر می‌باشد. در اکثر تحقیقات همبستگی دو متغیری از مقیاس فاصله‌ای با پیش فرض توزیع طبیعی دو متغیر در جامعه برای اندازه گیری استفاده می‌شود و معمولا برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از فرمول ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون (Pearson Product Moment Correlation Coefficient) استفاده می‌شود.
ب. روش گرد آوری اطلاعات (میدانی ، کتابخانه‌ای و غیره ):
تحقیقات میدانی؛ جهت جمع آوری اطلاعات در مورد متغیرهای تحقیق مربوط به جامعه آماری از پرسشنامه استاندارد آماده استفاد می‌شود. همچنین پرسشنامه بعنوان ابزار گرد آوری تحقیق مطرح است.در گرد‌آوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه استفاده می‌شود.
پ. ابزار گرد آوری اطلاعات (پرسشنامه ، مصاحبه ، مشاهده ، آزمون ، سنجش ، جدول ، نمونه برداری ، تجهیزات آزمایشگاهی و بانک‌های اطلاعاتی و شبکه‌های کامپیوتری و ماهواره‌ای و غیره ):
مقیاس شیوه‌های مقابله لازاروس و فولکمن(WOC) این پرسشنامه که توسط لازاروس فولکمن (1985) تهیه شده است، شامل 66 ماده است که هشت روش مقابلهای مسأله محور و هیجان محور بودن آنها را اندازه‌گیری می‌کند .لازاروس ثبات درونی 79/0 تا 66/0 را برای هر یک از روش‌های مقابلهای ذکر کرده است .
مقیاس جهت‌گیری هدفی: برای ارزیابی جهت‌گیری هدفی از پرسشنامه بابایی در سال 1377 استفاده خواهدشد.این پرسشنامه شامل 31 سوال است که 17 سوال آن مربوط به جهت‌گیری هدفی است.از‌این تعداد 6 سوال مرتبط با جهت‌گیری هدفی عملکردی و 6 سوال سوال مرتبط با جهت‌گیری هدفی عملکردی – تبحری است.پرسشنامه دارای پایایی 82/0 است .
مقیاس اهمالکاری تحصیلی سولومن و راتبلوم(pass) : مقیاس اهمالکاری تحصیلی برای اولین بار توسط سولومون و راتبلوم (1984) ساخته شد. این مقیاس دارای 27 گویه است که سه مولفه را مورد بررسی قرار می دهد. این مولفه ها عبارت اند از: 1- آمادگی برای امتحان دادن ، 2- آمادگی برای نوشتن مقاله 3- آمادگی برای انجام تکالیف ،نحوه پاسخ دهی به این صورت است که پاسخ دهندگان میزان موفقیت خود را با هر گویه ب انتخاب یکی از گزینه های به ندرت، بعضی اوقات ، اغلب اوقات، همیشه از 1 تا 4 نمره گذاری می‌شوند.سولومون با استفاده از روایی همسانی درونی،ضریب 84/0 را گزارش نموده است.
(پایان نامه این پروپوزال در سایت وجود ندارد)