روش تحقیق پژوهش های آموزشی

ادبیات تحقیق

مقدمه

صاحبنظران آموزش و پرورش عموماً بر این عقیده هستند که کیفیت مدیریت فعالیتهای آموزشی، مهمترین شاخص سطح کفایت و اثربخشی کل برنامه‌ های آموزشی است؛ زیرا مدیریت با نقش تعیین کننده و مؤثری که در امر هدایت و رهبری فرایندهای آموزش و پرورش در جهت هدفهای آن دارد بالقوه هم می‌تواند موجب پیشرفت آن گردد و هم موجب از هم پاشیدگی آن (علاقه‌بند،‌1362). بنابراین، برای استفاده عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمایه، و کار و تلاش نیروی انسانی به منظور نیل به هدفهای عام آموزش و پرورش در سطح ملی و هدفهای خاص آموزش و یادگیری در سطح آموزشگاهی باید به آموزش و تربیت تخصصی افرادی مبادرت کرد که واجد ویژگیهای بارز و حربه‌ای مدیریتی هستند؛ به عبارت دیگر، باید سرمایه‌گذاری برای آموزش و آماده‌سازی مدیران آموزشی در آموزش و پرورش دراولویت قرار بگیرد، به حدی که مؤید پیشرفت و ترقی آموزش و پرورش باشد و موجب رکود یا از هم گسیختگی آن نگردد.

به اعتقاد صاحبنظران سازمانی یکی از بهترین روشها برای ایجاد و حفظ نطام آموزشی خوب، تربیت افراد کارآمد و متخصص به منظور مدیریت و رهبری این نظام است. مدیریت و رهبری آموزش و پرورش در بسط و توسعه هر حرکت، تصمیم یا برنامه مهمی که برای بهبود شرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه طراحی می‌شود حائز اهمیت بسیاری است. با توجه به اینکه راه‌حلهای نهایی مسائل و مشکلات آموزشی نیز در دست رهبران آموزشی است، باید قابلیتها و تواناییهای بالقوه مدیران تا حد امکان رشد و پرورش یابد. در میان گروه مدیران و رهبران آموزشی، راهنمایان آموزشی از عناصر بسیار مهم به شمار می‌روند و نقش اساسی و مؤثری در

برنامه‌ریزی برای تغییر

ساخت های سازمانی و رفتار مدیریت باید پاسخگوی تفاوت های فرهنگی و آموزشی موجود در نیروی کار باشند. کارکنان بالغ و مسئول به یک سازمان انعطاف‌پذیر، سرپرستی کلی و کنترل ملایم نیاز دارند تا توانائیهای بالقوه خود را به کار گیرند. کارکنان نابالغ و تعلیم نیافته به یک سازمان ساخت‌دار، توجه فردی و کنش متقابل شخصی توأم با سرپرستی و نظارت نیاز دارند تا استعدادهای خود را پرورش دهند. شاید آگاهی فزاینده مدیریت از تغییرات فرهنگی بتواند ساختهای سازمانی و رفتار مدیریت را متناسب کارکنان ساخته از این طریق به سازمانها کمک کند تا قابلیت بالقوه خود برای تولید به حداکثر برسانند و تأثیر خود را بر مشکلات نو پدید جامعه افزایش دهند.

یک رهبر اثر بخش نه فقط باید مهارتهای تشخیصی خوب داشته باشد، بلکه باید پس از تحلیل نیازهای محیط کار خود به تطبیق و سازگاری شخصیت رهبری خود با این نیازهاف قادر باشد و وسایلی برای تغییر برخی یا همه متغیرهای دیگر به وجود آورد. با تشخیص اینکه گاهی یگانه راه رسیدن به اثر بخشی از طریق تغییر است.

افزودن اثر بخشی

لیکرت در تحقیقات خود به این تمایل پی برد که سرپرستان کارمند مدار که در کار خود نظارت کلی اعمال می‌کنند در مقایسه با سرپرستان کارمدار که نظارت مستقیم و نزدیک بکار می‌برند، قسمتهای پر تولید و بارآورتری دارند. ما به این دلیل بر کلمه تمایل تأکید می‌کنیم که این وضع بیشتر در جامعه امرکا صادق است با این حال، باید متوجه باشیم که استثناهایی هم بر این تمایل وجود دارد که حتی در یافته‌های لیکرت مشهود است. لیکرت پی برد که یک زیر دست عموماً نسبت به انتظارات سطح بالا و اعغتماد راستین ما فوق خود عکس‌العمل خوبی نشان می‌دهد و سعی می‌کند با عملکرد سطح بالا سزاوار اعتماد بودن را به ثبوت برساند در نتیجه، اعتماد مافوق به او بیشتر تقویت می‌گردد، زیرا، به کسی که انتظارات شما را برآورده می‌سازد یا حتی پافراتر از آن می‌گذارد براحتی می‌توان اعتماد کرد و احترام قایل شد. این رویداد را می‌توان سیکل اثربخشی نامید.

همانطور که می‌دانیم تمرکز بر متغیرهای بازده بعنوان وسیله ارزشیابی اثربخشی، معمولاً به رفتار رهبری وظیفه‌مدار، کوتاه مدت منجر می‌شود. این سبک، در بعضی موارد، جای زیادی برای یک رابطه توأم با اعتماد با کارکنان باقی نمی‌گذارد. در عوض، به زیردستان گفته می‌شود چه بکنند بی آنکه اندک ملاحظه‌ای نسبت به اندیشه‌ها و احساسات آنها ابراز شود. پس از مدتی زیر دستان با حداقل کوشش و با اکراه به این سبک عکس‌العمل نشان می‌دهند. در این موارد سطح عملکرد پایین است و وقتی با انتظارات سطح

چالشهای جدی پژوهشهای آموزشی در آستانه قرن بیست و یکم

در گردهمایی «پژوهش های آموزشی» که با همکاری انستیتو ملی پژوهشهای آموزشی ژاپن (NIER) و دفتر بین‌المللی آموزش یونسکو (BIE) در توکیو (1995) تشکیل شد، نمایندگان بیش از بیست کشور صنعتی و در حال توسعه به اتفاق درباره نقش کلیدی پژوهشهای آموزشی در توسعه آموزش تأکید نمودند و تعریفی که از آن به دست دادند، به این شرح است: «پژوهش آموزشی ابزاری برای توید منظم دانش تحلیلی و اطلاعات است. این وسیله برای کمک به درک پدیده‌های آموزشی و برنامه‌ریزی و اجرای تغییرات اساسی در نظام آموزشی طراحی می‌شود» (NIER and BIE Final Report, 1995, p. 9). در گردهمایی یاد شده نقش پژوهش آموزشی در برخی از کشورهای شرکت کننده چنین تعریف شده است (NIER and BIE Final Report, 1995, pp. 10-11):

مالزی: - راهنمایی تصمیم‌گیران و سیاستگذاران؛

          - نظارت بر برنامه‌ها و اجرای سیاستها؛

          - گردآوری اطلاعات درباره مسائل آموزشی.

چین : - فراهم ساختن دانش و اطلاعات برای فرایند سیاستگذری؛

          - فراهم ساختن اطلاعات عملی طی فرایند پژوهشهای آموزشی؛

          - استقرار مبانی نظری و فلسفی در زمینه آموزش.

ایالات متحده امریکا : - تعیین تأثیر اصلاحات در : کلاس درس، نظریه یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملکرد‌ها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه معلمی و تأثیر فن‌آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال.

به طور کلی در گرد همایی یاد شده بر نقش پژوهش آموزشی و تأثیرگذاری آن در دو سطح تأکید شد:

در سطح خرد، پژوهش آموزشی بر فعالیتهای درون مدرسه و خارج از مدرسه می‌تواند اثر بگذارد، مانند: برنامه درسی، برنامه‌ریزی درسی، فرایندهای تدریس- یاددهی، ارزشها و رفتارهای دانش‌آموزان، سازماندهی فعالیتهای مدرسه و تجربیات یادگیری. در سطح کلان، پژوهش آموزشی بر سیاستهای آموزشی، گزینه‌ها و آینده‌نگری و به طور کلی سیاستگذاری و تصمیم‌گیری برای رقابت‌پذیری نتایج آموزشی مؤثر است، ولی شرکت‌کنندگان به اتفاق معتقد بودند که نقش پژوهشهای آموزشی در سطح کلان یعنی سیاستگذاریها و تصمیم‌گیری‌ها برای نظام آموزشی بسیار ناچیز است. از این رو برای جبران این کمبود، استراتژی جدید توصیه نموده‌اند. طبق این استراتژی رابطه خطی میان تولید کننده و مصرف کننده دانش یا اطلاعات لازم است به  تعامل میان کلیه بازیگران آموزشی در سطح خرد و کلان مبدل گردد؛ برای مثال دانش یا اطلاع مورد نیاز بازیگران آموزشی اعم از معلمف مدیر، برنامه‌ریز درسی، صاحبان صنایع یا مقام وزارت هنگام طراحی پژوهشهای آموزشی، باید به صورت میان رشته‌ای و با مشارکت مصرف کننده و تولید کننده آن انجام پذیرد. تولید کنندگان دانش یا اطلاع اعم از دانشگاه‌ها، وزارتخانه‌ها، مراکز پژوهشی مستقل و معلم- پژوهشگرها با نهادی ساختن پیوند با مصرف کنندگان دانش یا اطلاع به درک بهتر مسأله دست می‌یابند و با تشخیص مسأله می‌توانند به اتفاق بر کیفیت و ارتقای نتایج پژوهش بیفزایند (NIER and BIE Final Report, 195, p. 13).

پژوهشهای آموزشی در این بخش، به عنوان یک پیش بایست برای فراهم ساختن دانش یا اطلاع علمی و به روز در فرایند برنامه‌ریزی آموزشی برای سیاستگذاران و تصمیم‌گیران شناخته شده است. پژوهش علمی ابزاری است برای تولید منظم دانش تحلیلی و اطلاعات که استفاده از آن به درک پدیده‌های آموزشی و تشخیص مسأله کمک می‌کند. توسعه آموزش شامل رشد کمی و کیفی نظام آموزشی است که کیفیت نظام آموزشی را در نتایج آن می‌توان جستجو کرد که عبارتند از: محصول (عملکرد دانش‌آموز در سطح کلاس)؛ برون داد (عملکرد نهادهای آموزشی از دیدگاه برابری شانس و عدالت اجتماعی)؛ پیامدها (عملکرد نظام آموزشی از دیدگاه اشتغال و مشارکت شهروندان در جامعه مدنی). پیوند کاری نزدیک میان تولید کنندگان (پژوهشگران و تحلیلگران) و مصرف کنندگان (برنامه‌ریزان، سیاستگذاران و تصمیم‌گیران) دانش یا اطلاع به جای ارتباط خطی به عنوان یک استراتژی جدید در پژوهش آموزشی توصیه شده است.

اقدام پژوهی[1]

کارل گلیک‌من[2] در کتاب خود، علاوه بر بهسازی آموزش در کلاس (نظارت بالینی)، رشد و بالندگی شورای آموزشی مدرسه و برنامه ریزی درسی، که در صفحات قبل مورد بررسی قرار گرفتند، اقدام پژوهی را نیز از جمله وظایف اساسی معلمان راهنما ذکر می‌کند.

واژه اقدام پژوهی را اولین بار کرت لوین[3]، روانشناس اجتماعی در سال 1944 مطرح کرد، سپس در سال 1953 استفان کُری[4] آن را در زمینه تعلیم و تربیت بکاربرد اما تا اواخر دهه 1970 که تصور می‌شد انجام تحقیقات آموزشی فعالیتی است مربوط به آکادمیها و مؤسسات تحقیقات تربیتی، این فعالیت در سطح آموزشگاه‌ها و مدارس ناشناخته باقی مانده بود.

از اواخر دهه 1970 به بعد با پیشرفت علوم روانشناسی، جامعه‌شناسی و ... کم کم نظر آموزشگران نسبت به تحقیقات کمی صرف دچار تزلزل شد و به تدریج این تحقیق جای ویژه‌ای در آموزش به خود اختصاص داد. در حال حاضر، استرالیا پیشتاز این نوع تحقیق است.

تعریف اقدام پژوهی

«اقدام پژوهی نوع تحقیق خود- بازتابی است که پژوهشگر (معلم) فعالیتی را به منظور شناخت مسائل مبتلا به آموزش و اقدام در جهت کاهش یا رفع این مسائل بر اساس فرایند حل مسأله به طور فردی یا گروهی هدایت می‌کند.»

دکتر عباس بازرگان درمقاله خود اقدام پژوهی را دارای مراحلی به شرح زیر می‌داند:

1- تعیین موقعیت نامعین

2- بررسی علل احتمالی بروز موقعیت نامعین و تدوین سئوالهای پژوهشی

3- بازنگری اطلاعاتی موجود درباره موقعیت نامعین

4- تعدیل یا تجدید نظر در سئوال‌های پژوهشی

5- انتخاب ابزار و روش گردآوری داده‌ها (پرسشنامه، یادداشتهای روزانه معلم، فرم‌های مشاهده،‌ مصاحبه)

6- گردآوری داده‌های مورد نیاز و تجزیه و تحلیل آنها

7- تدوین گزارش اقدام پژوهی به همراه نتیجه‌گیری کلی از اجرای طرح اقدام پژوهی و عرضه آن در سطح واحد آموزشی و یا اداره منطقه

کاربرد اقدام پژوهی در نظام آموزشی

اقدام پژوهی در تعلیم و تربیت تحقیق و بررسی است که در مقیاس خرد، در سطح محلی و منطقه‌ای یا مدرسه و حتی کلاس درس می‌تواند توسط یک نفر یا با همکاری گروهی از معلمان به منظور بهبود فعالیت‌های در سطح تدریس و یادگیری، برنامه‌ریزی مواد آموزشی، توسعه حرفه معلمی،‌ سازماندهی مدارس، توسعه سیاست‌گذاریهای آموزشی و سایر فعالیت‌های آموزشی اجرا شود.

معلم به تنهایی می‌تواند فرایند اقدام پژوهی را هدایت کند اما شایسته‌تر آن است که این فعالیت به صورت تلاشی همکارانه از سوی اعضا هیئت آموزشی صورت گیرد. زیرا تشریک مساعی افراد، علاوه بر افزایش قدرت و اختیار آنها بر تأیید اعتبار تحقیق نیز صحه می‌گذارد. گروه تحقیق کننده در جریان فعالیت پژوهشی خود نیاز به پژوهشگری (معلم راهنمای مدرسه یا فردی از جامعه پیرامونی) دارند که بتواند جریان فکری آنها را هدایت کند و در موقع لزوم از روشها و فنونی که در حیطه دانش و تخصص او است جهت کمک به پیشرفت فرایند تحقیق در مسیر صحیح آنها را بهره‌مند سازد، البته این امر میسر نمی‌گردد جز از طریق وجود رابطه‌ای تفاهم‌آمیز، همراه با اعتماد متقابل بین گروه تحقیق کننده و پژوهشگر.

پژوهشگر باید اعضای گروه خود را عمیقاً بپذیرد، نسبت به مسائل آنها احساس همدردی کند و به توانایی و صلاحیت آنها در انجام موفقیت‌آمیز تحقیق اعتقاد داشته باشد، مدرسه مرکز تحقیق او به شمار می‌آید نتایجی را که به دست می‌آورد باید فوراً در حین عمل به کار بندد تا کاربرد ملموس‌تری داشته باشند. او مشکلات فرایند تدریس خود را گام به گام با استفاده از ابزار پژوهشی گوناگون مورد کند و کاو قرار می‌دهد و پس از طی فرایند جستجوی علمی و منظم به نتایجی جهت رفع آن مشکل دست می‌یابد.

ویژگیهای اقدام پژوهی

1- هدف عمده افزایش دانش و معلومات نیست بلکه هدف کلی بهسازی و بهبود شرایط یادگیری است.

2- پژوهشگر به دنبال یافتن نتایج تعمیم‌پذیر نیست.

3- زمان لازم برای تحقیق قابل پیش‌بینی نیست و بستگی به تأثیر واکنش‌های افراد گروه و رخداد وقایع در طی کار دارد.

4- هدف آزمون فرضیه نیست بلکه سعی می‌کند با تحلیل داده‌های کیفی نتایج معناداری بدست آورد.

5- ارزشیابی به طور مستمر در جریان انجام پژوهش صورت می‌گیرد و از سادگی و انعطاف‌پذیری ویژه‌ای برخوردار است.

اثرات اقدام پژوهی بر معلم (پژوهشگر)

1- معلمان در شناخت مسائل آموزشی نقش مؤثرتری خواهند داشت

2- آنها در فرایندهای تحقیق مهارت پیدا می‌کنند

3- عادت تفکر در آنها تقویت می‌شود

4- اقدام پژوهی موجب پدید آمدن روحیه تخصصی در آنها می‌شود

5- اقدام پژوهی موجب رشد خصوصیات فردی همچون انعطاف‌پذیری، سعه صدر، سازگاری و رشد خصوصیت رهبری در پژوهشگر می‌شود.[5]

در پایان این بحث، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که چنانچه معلمان راهنما در جریان فعالیتهای نظارتی خود همواره اساسی‌ترین وظایف خود را که عبارتند از : برقراری و بهبود روابط انسانی، برنامه‌ریزی درسی، بهبود آموزش درکلاس درس، رشد و بالندگی شورای آموزشی مدرسه، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، مدیریت تغییر و نوآوری و اقدام پژوهی به خاطر داشته باشند و آنها را در حین فعالیت‌ها و رویارویی با معلمان بکار برند زمینه افزایش اثربخشی کادرآموزشی مدرسه را فراهم می‌آورند که این امر در مققیاس وسیعتر به بهبود جراین یاددهی- یادگیری در سیستم آموزشی منتهی می‌شود.

مفاهیم نظارت و راهنمایی

1. نطارت و راهنمایی معادل کلمه “supervision” است که در اصل از لغات لاتین “super” به معنای بالای سر و در بالا و “videre” به معنای مواظب بودن، بر کسی نظارت کردن، مراقبت کردن و دیدن و مشاهده کردن ترکیب شده است. در فرهنگ عمید نِظارت به معنای زیرکی و فراست، نَظارت به معنای عمل ناظر و مقام او و مراقبت در اجرای امری و راهنمایی به معنای عمل راهنما و راه نشان دادن به کسی، رهبری و هدایت آمده است.

برخی از دانشمندان دهه‌های اخیر مدیریت آموزشی و نظارت و راهنمایی آموزشی را با هم مرتبط دانسته، نظارت را آن جنبه از مدیریت مدرسه می‌دانند که اساساً به برآوردن نیازهای آموزشی سازمان آموزش و پرورش کمک می‌کند (آی، نتزر و کری[6]، 1971، ص31) و به نظر برخی دیگر نظارت فعالیتهایی را شامل می‌شود که هدف آن اصلاح برنامه آموزشی و تدریس است (مارکس و استوپس، 1970، ص15). موشی و پرپل[7] در توضیح نقش نظارت در آموزش و پرورش نظارت و راهنمایی را آموزش چگونگی تدریس به معلمان تعریف می‌کنند (1972، ص40). به زعم آنان نظارت و راهنمایی آموزشی عبارت است از رهبری حرفه‌ای برای تجدید سازمان آموزش و پرورش و به بیان دقیقتر تجدید نظر در برنامه درسی، روش تدریس و شیوه‌های مختلف اموزش عمومی. وایلز و باندی (1986) نظارت و راهنمایی را وظیفه کلی، پیچیده و دشوار رهبری تعریف می‌کنند که فعالیتهای مربوط به آموزش و یادگیری را هماهنگ و اداره می‌کند.

کیمبال وایلز (1967) در تفسیر جامع مفهوم نظارت و راهنمایی اموزشی، هدف اصلی از نظارت را اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش تدرسی، اموزش ضمن خدمت، تشویق به استفاده از مواد و ابزار کمک آموزشی هنگام تدریس، انجام ارزشیابی مؤثرتر و افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه‌های مدرسه، همچنین اصلاح شرایط یادگیری برای دانش‌آموزان بیان می‌کند. در حقیقت به زغم وی نظارت فعالیتی خدماتی است که برای کمک به بهبود روش تدریس معلمان طراحی شده است. هوی و فروسایت نظارت را کار و تلاشی مبتنی بر همکاری حرفه‌ای و تشریک مساعی جمعی تلقی می‌کنند و معتقدند نظارت این مجموعه فعالیتهایی است که برای اصلاح فرایند تدریس و یادگیری طراحی شده است، نه برای قضاوت در مورد شایستگی معلمان یا کنترل آنان (1986، ص3). سرجیووانی و استارات (1993) در توضیح مفهوم نظارت و راهنمایی بیان می‌کند که با توجه به تغییرات فراوان در زمینه‌های مختلف آموزش و پرورش، نظارت به عنوان وظیفه‌ای اصلی در اداره مدارس در حال ظهور است و اگر قرار باشد راهنمایان آموزشی در تغییر، تجدید سازمان و احیای مدارس و اثربخشی آنها نقش مهمی ایفا کنند باید از نقشهای سنتی خود فراتر روند و نباید هدف آنان صرفاً انجام دادن کار در مدرسه مطابق با موازین و معیارهای مشخص باشد. آنان معتقدند فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی باید فرایندی پویا تلقی شود که مستلزم تفکر مجدد در مورد شرایط تدریس و یادگیری و همچنین مدرسه است. به زعم آنان در شرایط کنونی نظارت و راهنمایی آموزشی مثل بسیاری ز اجزا و عناصر دیگر مدرسه باید مجدداً تعریف شود تا اهمیت نقش آن در مدارس آشکار گردد. گلیکمان، گوردون و راس گوردون (1995) نظارت و راهنمایی آموزشی ر از وظایف مدرسه می‌دانند که از طریق کمک مستقیم به معلمان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی[8] و تحقیقات عملیاتی، فرایند آموزش را اصلاح می‌کند.

چنانکه مشاهده شد نظارت و راهنمایی آموزشی در دیدگاه‌های مختلف تعاریف گوناگونی دارد. علی‌رغم تغییرات و تحولات فراوانی که تا کون در زمینه مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی روی داده است، هنوز هم محور اصلی تعاریف بر اصلاح فرایند آموزش و یادگیری استوار است؛ به عبارت ساده‌تر، امروزه مسئولان مدارس با توجه به تغییرات سریع در نظامهای آموزشی با زهم در صدد اصلاح فرایند آموزش و یادگیری و اثربخشی آن هستند، ولی نه با ارزشهای گذشته، بلکه با روشهایی نو، به طوری که پاسخگوی نیازهای جامعه آموزش و پرورش باشد.

در اینجا به اختصار مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی در ادوار مختلف تاریخی را از ابتدای قرن جاری بررسی می‌کنیم تا نگرش عمیقتر و روشنتری نسبت به این مفاهیم و تأثیری که در نظامهای آموزشی هر دوره داشته است پیدا کنیم. (نیک‌نامی، 84، ص11)

وایلز می‌گوید، نظارت و راهنمایی تعلیماتی شامل تمام فعالیتهایی است که موجب پیشرفت و بهبود آموزش، فعالیت‌های منتج به بهبودو تقویت، بالا رفتن روحیه معلمان و سایر دست‌اندرکاران امر آموزش، بهبود روابط انسانی، آموزش ضمن خدمت و بهبود و پیشرفت برنامه‌ریزی درسی می‌گردد.